Dissertationen/PHD Studies (Erstgutachter)

  • Jan-Ole Brandt
  • Kirsten Bruhn: "Ästhetische Zugänge im Sachunterricht der Grundschule und kompetenzorientiertes Lernen im Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung"
  • Lina Bürgener: "Nachhaltigkeitskompetenzen in der Lehrer_innenbildung - Kompetenzorientierung im Sachunterricht"
  • Melanie Eichhorst: "Die Rolle von pädagogischen Fachkräften im Transformationsprozess"
  • Sebnem Feriver: "Systems Thinking of preschool children in Turkey and Germany"
  • Marie Weiß: "Drivers and Barriers in the Implementation Process of Sustainability Curricula - A Quantitative Sample Study"

Habilitationen/Postdoctoral Studies

  • Lydia Kater-Wettstätt: "Das Thema 'Flucht und Flüchtlinge' im Unterricht"

Dissertationen/PHD Studies (Zweitgutachter)

  • Jodi Birdman: "Educating Future Change Agents - Curriculum and Key Competency Development"
  • Silke Edelhoff: "Kinder- und Jugendbeteiligung in der Stadtentwicklung - Schulen als Partner"
  • Theres Konrad: "Enabling Change - Development of Key Competencies in Sustainability through Project-based Sustainability Courses"
  • Aaron Redman: "Competence Assessment in Education for Sustainability"

Dissertationen/PHD Studies (Erstgutachter)

Jan-Ole Brandt

Author
Jan-Ole Brandt

Title
Educating Future Change Agents – Competence Development in Teacher Education for Sustainability

Abstract
In order to meet the wide range of sustainability-related challenges global society faces today, international experts, academics and policy bodies emphasize the importance of higher education and the training of future change agents in different disciplines. In this regard, a special focus lies on the students’ acquisition of skills and knowledge needed to deal with complex sustainability problem constellations and act as multipliers of sustainable thought and action patterns. However, persisting ambiguity about most effective learning and teaching formats in conveying required key competencies in sustainability, raise the question of how to best ensure that students in higher education actually acquire the relevant skills and knowledge needed to fulfill their role as future change agents and leading the desired societal transformation.  Of particular interest in this respect is the field of teacher education, as student teachers act as future change agents in two ways: with their personal choices and orientation, and as educators of coming generations. Therefore, this comparative case study addresses the questions of what competencies are actually considered relevant for teachers to implement ESD at school level and to act as future change agents, as well as how these competencies can be acquired and maintained most effectively within related study programmes. Concentrating on sustainability-related courses in teacher education at leading universities in Germany (Leuphana University Lüneburg) and USA (Arizona State University), it will be investigated how teacher education for sustainability is currently organized respectively and how students acquire and develop key competencies for sustainability. The results should finally reveal general insights to what learning and teaching formats ensure the successful acquisition of relevant competencies of teachers as future change agents and enable useful suggestions to other higher education institutes around the globe and their related study courses, programmes, curricula and syllabi.c

Contact
Jan-Ole Brandt

Autorin
Kirsten Bruhn M.Ed., Institut für integrative Studien, Fakultät Nachhaltigkeit der Leuphana Universität Lüneburg, Betreuer: Prof. Dr. Matthias Barth, 2. Promotionsjahr, Stand Januar 2018

Titel
Ästhetische Zugänge im Sachunterricht der Grundschule und kompetenzorientiertes Lernen im Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung

Zusammenfassung
In meiner Dissertation möchte ich die Rolle ästhetischer Zugänge im Sachunterricht der Grundschule für das kompetenzorientierte Lernen im Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) untersuchen um die bisherige Kluft zwischen Kognition und ästhetischem Lernen in einer BNE entweder aufzulösen oder zu schärfen.

In den vergangenen Jahren wurden Themen wie der Klimawandel oder globale Gerechtigkeit zunehmend populärer und auch auf politischer Ebene scheint der Wille zu wachsen, die Herausforderungen einer Veränderung in Richtung einer nachhaltigen Entwicklung anzunehmen. Die erst kürzlich ratifizierte Agenda 2030 formuliert 17 Sustainable Development Goals (SDGs), die bis 2030 erreicht werden sollen. Eines der Ziele ist inklusive qulitätsvolle Bildung für alle und die Förderung des lebenslangen Lernens weltweit. Das Global Action Programme (GAP), das seit 2014 die UN Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ weiterführt, hat das Ziel, dass jede/r die Möglichkeit hat, das Wissen, die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Werte und Einstellungen, die sie zu einem Beitrag zu einer nachhaltigen Entwicklung befähigen zu erwerben. Auf lokaler bildungspolitischer Ebene findet sich BNE seit 2017 als ein fächerübergreifender Bildungsbereich im Kerncurriculum Niedersachsen wider.

Ästhetische Zugänge im Unterricht haben laut Richter (2002:167) das Potential, dass LernerInnen Phänomene reflektieren, sich selbst ein Urteil bilden und Differenzen aushalten. „Sie würden handlungsfähig, vor allem dort, wo ihnen ihre reine Kognition nicht weiterhilft (vgl. ebd.). Scholz (2008:41) vermutet in seinem Verständnis des Bildungsauftrags von Sachunterricht, „dass es ein Weltwissen gibt, das sich der Sprache entzieht.“ Neue Sichtweisen würden herausgefordert und Veränderungsmöglichkeiten könnten gezielter gefunden werden, wenn sich SchülerInnen ästhetisch einem [naturwissenschaftlichen] Phänomen nähern und sich so mit diesem auseinandersetzen (vgl. Schomaker 2007a:176). Die zumeist theoretisch begründete methodische Bildungswirksamkeit ästhetischer Zugänge im Sachunterricht (vgl. Kaiser/ Pech 2002; Richter 2002; Freeß 2002, 2006), scheint ein großes Potential für das Lernen in einer BNE darzustellen, denn dieses Lernen ist ebenfalls nicht nur rein wissensbasiert (vgl. Fischer/ Barth 2015; Wals et. al. 2008; Jickling 1992), sondern es wird auch von non-kognitiven Dispositionen wie persönlichen Werten und Normen beeinflusst (vgl. Fischer/ Barth (2015:49). Vare und Scott (2007) unterscheiden hier zwischen zwei Typen von BNE, die ineinander greifen und sich gegenseitig beeinflussen können. BNE1 ist kognitives Lernen für eine nachhaltige Entwicklung entlang wissenschaftlicher Erkenntnisse, die die LernerInnen informieren und ihnen Handlungsoptionen anbieten. BNE2 ist Lernen als nachhaltige Entwicklung. Das Lernen wir hier als ein responsiver Prozess verstanden, der kollaborativ und reflexiv vollzogen wird und dazu befähigt, informiert und motiviert, kritisch denkend und zur Verantwortungsübernahme bereit zu sein. Neue Methoden des Lernens, des individuellen Zugangs zu komplexen Phänomen werden somit für BNE erforderlich. Zudem ist laut AG Grundschule der kindliche Weltzugang vor allem ein ästhetischer über die Sinne (vgl. ebd. 2010:180). Diese Position lässt sich auch auf den Perspektivrahmen (GDSU 2013) beziehen, wenn von der doppelten Anschlussfähigkeit des Faches Sachunterricht zum einen an die Erfahrungen der Kinder und zum anderen an die (inhaltlichen und methodischen) Angebote der Fachwissenschaften gesprochen wird, in deren Spannungsfeld sich die didaktischen Auswahlprozesse befinden (vgl. ebd. 2013:10).  

Die Erfassung von tatsächlich erworbenen Kompetenzen und somit der Wirksamkeit von Lehr-Lernprozessen in einer BNE ist ein bisher noch „wenig bearbeitetes Feld“ (Rieckmann 2016:89; vgl. Barth/ Rieckmann 2016; Barth 2016, beide in Barth/ Rieckmann 2016). Die Dokumentarische Methode als Analyseverfahren erlaubt mir einen Zugriff auf implizite Wissensbestände von AkteurInnen (hier: GrundschülerInnen) und deren Genese in sozialen Milieus (hier: der Sachunterricht). Die metatheoretische Fundierung der Methode erfolgt nach Mannheim (1980) und Bohnsack (2007:57ff.). Die Wissenssoziologie Mannheims unterscheidet zwischen konjunktivem Wissen – Handeln in der Handlungspraxis, das nicht reflexiv verfügbar ist, gleichzeitig aber als atheoretisches Wissen das Denken und das Alltagshandeln bestimmt; und kommunikativem Wissen – gesellschaftlich kommuniziertes theoretisches Wissen (vgl. Mannheim 1980; Bohnsack 2007:59ff.). Mannheim (ebd.) und Bourdieu (1979; 1987) verbindet die Vorstellung, dass atheoretisches Wissen Praxis erzeugt (vgl. Martens/ Asbrand 2009:235), die beobachtet und analysiert werden kann. Der Habitus eines Menschen (nach Bourdieu, s.o.) wird als ein nichtsprachlich gefasstes, implizites Wissen verstanden, das als Grundlage für die situationsangemessene Generierung menschlichen Handelns fungiert. Habitus und Praxis sind beide einer passiven und aktiven lebenslangen Formung, Gestaltung oder Verfeinerung zugänglich (vgl. ebd.). Demnach ließen sich Kompetenzen als implizites Wissen mit Hilfe der dokumentarischen Methode rekonstruieren (vgl. Martens/ Asbrand 2009).

Meine Fragestellung vor diesem Hintergrund lautet demnach: „Welche Rolle können ästhetische Zugänge im Sachunterricht der Grundschule für das kompetenzorientierte Lernen im Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung spielen?“

Strukturgebende Fragestellungen sind:

  • Wie findet ästhetisches Lernen im Sachunterricht statt?
  • Welche Einflussfaktoren auf das kindliche ästhetische Lernen gibt es?
  • Warum spielen ästhetische Zugänge eine Rolle?
  • Für wen spielen ästhetische Zugänge eine Rolle?
  • Gibt es bestimmte Muster oder Lerntypen, die im Zusammenhang mit ästhetischem Lernen identifiziert werden können?

Arbeitsdefinition ästhetische Zugänge:

Ästhetische Zugänge im Sachunterricht sind eine handlungsorientierte Unterrichtsmethode, bei der die Kinder Phänomene individuell über die Sinne erfahren und anschließend diese ästhetischen Erfahrung(en) beschreiben und reflektieren (vgl. Schomaker 2006, 2007b; Kahlert, Lieber, Binder 2006; Prengel 2009).

Ästhetische Zugänge im Sachunterricht wurden im Zeitraum 2005 bis heute 25 Mal in Publikationen von GDSU-Mitgliedern erwähnt. Seel ist ein zentraler ökophilosophischer Bezugspunkt, der sich explizit in acht von 25 Publikationen finden lässt. Es gibt keine klare Einheitlichkeit oder Konsistenz hinsichtlich der Verwendung von Begriffen wie ästhetisches Lernen, ästhetische Bildung, ästhetische Erfahrungen, jedoch lassen sich ästhetische Bildung/ Umweltbildung und ästhetische Alphabetisierung übergeordnet zu beispielsweise ästhetischem Denken/ Lernen/ Codierungen/ Ausdrücken inhaltlich analysieren. Philosophische (Sokrates, Seel, Dewey, Baumgarten, Foucault, Cassirer, Simmel, Eco), bildungswissenschaftliche (Hattie, Baumert) und fachwissenschaftliche (Aissen-Crewett; Welsch; Ehrenspeck; Mollenhauer; Böhme) Denkschulen oder Positionen werden unterschiedlich kombiniert. Eine Wissenschaftspropädeutik/ Wissenschaftlichkeit ästhetischer Zugänge wird mit Ausnahme von zweien von allen AutorInnen unterschiedlich explizit aufgegriffen. Allen Publikationen ist gemein, dass sie ästhetische Zugangsweisen als didaktisch methodische Überlegungen verstehen, die explizit geplant werden. Dies wird in der Musik- und Kunstpädagogik kritisch gesehen (vgl. Aissen-Crewett 1998 in Köster 2006), da durch Planung das ästhetische Moment verfremdet werde.

Meine Untersuchung fragt jedoch nicht nach den didaktischen Überlegungen, die die Lehrkraft für ihren Unterricht hatte (z.B. handlungsorientiertes Lernen in einem Experiment), sondern nach Erfahrungsqualitäten in einem Lernsetting, nach der Rolle ästhetischer Erfahrungen und Zugänge. Ich betrachte hierfür die Interaktion mit den Dingen und rekonstruiere die Qualität des ästhetischen Erfahrungsmoments, den die Lehrkraft nicht zwingend als solchen geplant hat. Ich beschreibe somit die Handlungen in einem handlungsorientierten Unterricht (Untersuchungsfokus). Nach Latour (2005) und Nohl/Wulf (2013), die sich auf diesen beziehen, haben die Dinge des Unterrichts einen unterschiedlichen propositionalen Gehalt und führen zu individuell ganz unterschiedlichen Elaborationen dieser Propositionen (z.B. das Schütteln des Glases). Subjekt-Objekt Theorien implizieren eine hierarchische Relation, wobei Latour und Nohl/Wulf kein implizite hierarchische Interaktionstheorie zugrunde legen. Mich interessieren die Prozesse im Unterricht zwischen den LernerInnen  und den Dingen, die ich explorativ beforsche.

Durch den komparativen Fallvergleich kann empirisch fundierte Theorie gebildet werden. In der dokumentarischen Methode hat der Fallvergleich dazu noch eine erkenntnisgenerierende und erkenntniskontrollierende Bedeutung. Soweit Reflexions- und Vergleichshorizonte empirisch untermauert sind – durch den Vergleich – kann sich die Forscherin von der eigenen Befangenheit, ihren Selbstverständlichkeiten und Erwartungen lösen (vgl. Bohnsack 2007:38, 65).

Kontakt
Kirsten Bruhn

Autorin
Lisa Bürgener

Titel
Nachhaltigkeitskompetenzen in der Lehrer_innenbildung - Kompetenzorientierung im Sachunterricht

Kontakt
Lina Bürgener

Autor
Melanie Eichhorst

Titel
Die Rolle von pädagogischen Fachkräften im Transformationsprozess

Zusammenfassung
Auf dem Weg zu einer nachhaltigen Gesellschaft bedarf es Bildungseinrichtungen, die das Bildungskonzept „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ als Leitgedanken in Ihrer Arbeit umsetzen. Voraussetzung dafür sind gut ausgebildete pädagogische Fachkräfte, die ihr pädagogisches Angebot im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung gestalten.Voraussetzung dafür ist ein eigener reflektierter Bildungsprozess im Rahmen der Ausbildung, Fortbildung oder Beratung (vgl. Stoltenberg, 1998). In einigen Bundesländern wie Berlin und Brandenburg (2008) wurde Bildung für nachhaltige Entwicklung bereits frühzeitig in die Rahmenlehrpläne der Ausbildung zu staatlich anerkannten ErzieherInnen an Fachschulen aufgenommen. Eine Untersuchung im Rahmen einer Masterarbeit „Bildung für nachhaltige Entwicklung in Brandenburg - am Beispiel ausgesuchter Kindertageseinrichtungen“ (2013) kommt jedoch zu dem Ergebnis, dass Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Praxis vielfach noch nicht angekommen ist (vgl. Eichhorst, 2014, S. 89). Dieses Ergebnis deckt sich auf mit der Auswertung von Michelsen und Rode zur UN-Dekade Auswertung, die zu dem Schluss gekommen sind, dass die „Verbreitung und Verankerung von BNE in den verschiedenen Bildungsbereichen noch nicht allzu weit entwickelt sind. Die Verbreitungsprozesse lassen sich eher als ungerichtete Diffusion verstehen, die zunächst eher die ohnehin Aktiven erreicht“ (Michelsen/Hort (2012, S. 98).

In meinem Promotionsprojekt gehe ich der Frage nach wie angehende pädagogische Fachkräfte während ihrer Ausbildung Kenntnisse zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung entwickeln und welche Rahmenbedingungen es hierfür bedarf. Die Untersuchung soll mit Hilfe eines triangulatives Verfahrens erfolgen. In der ersten Stufe werden die aktuellen Bildungspläne und Rahmenlehrpläne der Erzieher - Ausbildung der 16 Bundeslänger, der länderübergreifende Lehrplan Erziehung sowie die allgemeinen Rahmenbedingungen ausgewertet. Darauf aufbauen sollen Kriterien für die Auswahl der Stichprobe entwickelt werden. Es ist geplant die Erhebung in mehreren Bundesländern durchzuführen. Dabei soll untersucht werden, welche Rolle persönliche Bedingungen, der Lernort Fachschule und Praxis sowie die allgemeinen Rahmenbedingungen spielen.

Stand: 01.07.2017

Kontakt
Melanie Eichhorst

Author
Sebnem Feriver

Title
Systems Thinking of preschool children in Turkey and Germany

Abstract
Despite increasing web of interdependencies in virtually every field, from trade and economy to ecology and education, as a by-product of globalization, our ability to develop a similarly comprehensive understanding of dynamic interdependencies has lagged, rendering today’s problems more and more intractable. In light of such developments, educators need strategies for anticipatory engagement with changing socio-ecological realities – both in the present and future – in order to be effective within their various embodied contexts. Systems thinking approach has the potential to become a guiding principle for children to help them understand and appreciate the complexity and tensions existing in sustainability-related issues. Pioneers of the systems thinking field are in agreement that children are natural systems thinkers and they are ready to make connections, understand the big picture and share their interpretations. However, literature in this field does not include empirical studies focusing on the initial, so-called natural systems thinking skills of young children. The goal of this doctoral research project is to explore the systems thinking skills of 4-6 year old preschool children and the interaction patterns among those skills within the Turkish and German educational contexts, since the amount of empirical research is still largely inadequate, especially at preschool level. In Germany and in Turkey, children are from different educational paradigms in the context early childhood education, as well as having traces of being subjected to systems thinking. This contrast will constitute the main construct of this study’s comparative and exploratory nature. Thus, this study employs a multiple case study design to understand how systems thinking skills of 4-6 year old preschool children can be conceptualized across different preschool contexts in Turkey and Germany as well as how those educational contexts influence the construction of this particular skill. While collecting data, researcher of this study closely collaborated with two preschool groups in Turkey and three preschool groups in Germany. Those five cases were selected according to the family background of the children and the pedagogical concept of the preschool. Since systems thinking is perceived as an essential part of schooling for sustainability, it was aimed to work with one preschool in each country which applies the education for sustainability perspective in their pedagogical concept. The other groups in Turkey and Germany were selected from mainstream preschools to represent the common educational tendencies as well as to compare and contrast the effect of different pedagogical approaches on systems thinking skills of young children. Empirically, this doctoral research project drew on nine main sources of data:

  1. ESD Criteria Checklist
  2. Survey
  3. Child Story and Interview Protocol
  4. Teacher Interview Protocol
  5. Preschool Administrator Interview Protocol
  6. Learning Environment Observation Form
  7. Supervised Activities Observation Form
  8. Field Notes
  9. Additional Documents

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Sebnem Feriver

Author
Marie Weiß

Title
Drivers and Barriers in the Implementation Process of Sustainability Curricula - A Quantitative Sample Study

Abstract
Universities have been called to take a fundamental role in educating future change agents, who are equipped with certain key competencies in sustainability, in order to bring about change toward sustainable development. As sustainability challenges transcend disciplinary boundaries, education towards sustainable development must be reoriented across all disciplines. To integrate Education for Sustainable Development (ESD), higher education institutions have to rethink their curricula. Whereas some institutions are already implementing sustainability curricula, many are not yet taking responsibility for educating future change agents. Curriculum change is embedded in both the sociocultural context and the institutional context, and involves numerous stakeholders, bringing about a unique set of challenges. Occasional insights on sustainability curriculum change processes as well as its drivers and barriers exist on the basis of numerous single case studies. What is missing, however, are generalizable results on successful sustainability curriculum implementation processes. This work intends to analyze a medium size N of single case studies which cover the implementation processes of sustainability curricula by means of the case survey method. The proposed PhD study aims to identify distinctive patterns of sustainability curriculum implementation processes by outlining generalizable findings on drivers, barriers and successful implementation strategies. The results will support the efforts of universities in taking responsibility for engaging in sustainability education and fostering the acquisition of key competencies across all disciplines.

Contact
Marie Weiß

Habilitationen/Postdoctoral Studies

Autorin
Lydia Kater-Wettstätt

Titel
Das Thema 'Flucht und Flüchtlinge' im Unterricht

Kontakt
Lydia Kater-Wettstätt

Dissertationen/PHD Studies (Zweitgutachter)

Author
Jodi Birdman

Title
Educating Future Change Agents - Curriculum and Key Competency Development

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Jodi Birdman

Autorin
Silke Edelhoff

Titel
Kinder- und Jugendbeteiligung in der Stadtentwicklung - Schulen als Partner

Kontakt
Silke Edelhoff

Author
Theres Konrad

Titel
Enabling Change - Development of Key Competencies in Sustainability through Project-based Sustainability Courses

Kontakt
Theres Konrad

Author
Aaron Redman

Title
Competence Assessment in Education for Sustainability

Contact
Aaron Redman